Հոգու գիտություն - գիտակցության տարրերի որոնում Վ.Ֆ. Բազարնի

2024 Հեղինակ: Seth Attwood | [email protected]. Վերջին փոփոխված: 2023-12-16 16:07

Արևմտաեվրոպական հոգեբանության հիմնադիրներից է Վիլհելմ Վունդտը (1832 1920), ով ստեղծել է փորձարարական և կառուցվածքային հոգեբանության առաջին լաբորատորիան։

Նրա գլխավորած թիմի հետազոտության հիմնական ուղղություններից էր գիտակցության «տարրերի» որոնումը։

Եվ մենք հիշեցինք նրան, որովհետև Վիլհելմ Վունդտը հայտարարեց. Ինչ վերաբերում է մտքերին, ապա դրանք առաջանում են ուղեղում քիմիական և ֆիզիկական գործընթացների արդյունքում։

Վունդտի գաղափարների հիման վրա ամբողջ աշխարհում տարածվեց էքստրասենսոր (անհոգի) խոսքային կրթական համակարգը։ Այն վերացական կյանքի ճանաչման տեղեկատվական-ռացիոնալ համակարգ է՝ անջատված կենդանի կյանքից («բարու և չարի իմացություն»՝ հոգևոր ուսմունքների լեզվով):

Սեփական մարմնական զգայական (մտավոր.- Բ. Բ.) փորձը շրջանցող ճանաչողություն.

Հայտնի է, որ կրթության ոլորտում Վունդտի գաղափարները մարմնավորած առանցքային հոգեբաններն են եղել Էդվարդ Լի Թորնդայքը, Ջոն Դյուին, Ջեյմս Էրլ Ռասելը, Ջեյմս Քաթելը, Ուիլյամ Ջեյմսը և այլք: Նրանց աշխատանքի մանրամասն վերլուծությունը դուրս է այս աշխատության շրջանակներից:.

Այս բաժնի նպատակն է փորձել գիտական լեզվով սահմանել հոգի հասկացությունը և ցույց տալ ժողովրդի նոր սերունդների կրթության և դաստիարակության աղետալի հետևանքները զուտ բանավոր-տեղեկատվական (արտազգայական, արտազգայական, այսինքն՝ անհոգի.) հիմք.

Եվ այստեղ հիմնարար հարց է առաջանում՝ ինչպե՞ս են դրսևորվում մարդկային ստեղծագործությունների բարձրագույն վերելքերը, որոնց հիման վրա գնահատվում է յուրաքանչյուր ժողովրդի, յուրաքանչյուր ազգի հոգևոր զարգացման մակարդակը։ Իրենց կողմից չստեղծված մշակույթների շուրջ բանավոր-տեղեկատվական «ծամելու» և մտավոր «խելոքության» մեջ, թե՞ երաժշտության, գրականության, արվեստի, քանդակագործության, արվեստի, պոեզիայի և այլնի իրական ձեռքբերումներում։

Պատասխանը պարզ է. Ի վերջո, բոլոր տեսակի արվեստներն ու մշակույթները զգացմունքների փոխակերպման ածանցյալներ են, այլ ոչ թե արվեստի մասին խոսքային ռացիոնալության:

Հիմա փորձենք անվանել այն նշանները, որոնք մարդուն վեր են բարձրացնում ստորին կյանքից։ Սա գեղեցկության, խղճի, սիրո, ողորմության, պատասխանատվության, պատվի, արժանապատվության զգացում է. տղաների համար՝ քաջություն, կամք, հայրություն; աղջիկների համար՝ քնքշություն, մայրություն և այլն։

Զգացմունքների այս որակների ամբողջությունն այն է, ինչ մենք անվանում ենք հոգի: Այս բոլոր որակները պատրաստի չեն տրվում, չեն բխում երեխաների գլխին «մղված» տեղեկատվության տարբեր ծավալներից։ Բարձրագույն որակները, որոնք մարդկանց դարձնում են իսկապես մարդ, «կառուցվում են» բնածին ռեֆլեքսային-բնազդային զգացմունքները վերափոխելու միջոցով: Իսկ դա ձեռք է բերվում ընտանիքի, դպրոցի, ողջ հասարակության ու պետության երկար ու տքնաջան աշխատանքով։

Իսկ ինչպե՞ս է այսօր դպրոցն աշխատում, այսպես կոչված, բանավոր հիմունքներով։ Խիզախության, գեղեցկության, սիրո, ողորմության և այլնի մասին երեխաներին տքնաջան դաստիարակելու փոխարեն ուսուցիչը նրանց ականջներին տեղեկատվություն է հաղորդում վերացական քաջության, վերացական սիրո, վերացական գեղեցկության և այլնի մասին: Միևնույն ժամանակ, միլիոնավոր ծնողներ և ուսուցիչներ չեն մտածում. այն մասին, որ քաջության և իսկական քաջության մասին ստացված տեղեկություններից հեռավորությունն է երկրից մինչև մոտակա աստղը:

Թաթարստանի նախագահ Մինտիմեր Շայմիևը մի անգամ պատմել է հետևյալ դեպքը. նա գնում է դպրոց, և այնտեղ իրական ֆիզիկական դաստիարակության փոխարեն բոլորը նստում են և դիտում ֆիլմ ֆիզիկական դաստիարակության մասին։

Ո՞րն է նման «ճանաչողության» արդյունքը։ Ընտանիքը, և հատկապես դպրոցը, «մենակ» է թողնում բնածին բնազդային զգացմունքները և սկսում ձևավորել տեղեկատվական ուղղվածություն ունեցող օպերատիվ ինտելեկտ՝ պառակտված և օտարված ստորին զգացմունքներից։ Նախ, այս պառակտումն ու ինտելեկտից զգացմունքների անջատումը հանդիսանում է անձի պառակտում (շիզոֆրենիա - հոգեբույժների լեզվով ասած) ձևավորում:Երկրորդը, բացի «շիզոինտելեկտից», էլ ի՞նչ ենք ստանալու ի վերջո։ «Կրթության» այս մոտեցմամբ սնվում է մարդկանց մի «ցեղատեսակ», որոնց զրկված ինտելեկտը ծառայում է ամենազոր բնազդներին։

Անընդհատ ավելանում է սեռական մոլագարների, բռնաբարողների, սադիստ մարդասպանների, նրանց, ում կարելի է մարդ անվանել միայն արտաքին անատոմիական հատկանիշներով։ Այնուամենայնիվ, նրանք սովորաբար լավ էին սովորում դպրոցում և ունեն բարձր ինտելեկտուալ ունակություններ:

Եվ որքան մեծանում է նման անասուն «ինտելեկտուալների» բանակը, այնքան ավանդական բժշկությունը նրանց համար բուժում է փնտրում։ Էվոլյուցիոն առումով նշանակալի դեգեներատիվ պրոցեսների բուժում: Մինչդեռ Մարդու իրավունքների միջազգային քաղաքացիական հանձնաժողովը՝ իր նախագահ Յան Իսգեյթի գլխավորությամբ, լուրջ աշխատություններ է հրապարակում «Երեխաներին թմրամիջոցների պարտադրումը. Հոգեբուժությունը փչացնում է մարդկանց կյանքը»։

2002 թվականին մեր երկիրը հրատարակեց մանրամասն աշխատություն այս այրվող խնդրի վերաբերյալ «Հոգեբուժությունը դավաճանություն է, որը սահմաններ չի ճանաչում» (B. Vaysman. M., 2002): Դրանում հեղինակը պնդում է, որ ժամանակակից հոգեբուժությունը հսկայական ազդեցություն է ունեցել ժամանակակից ամերիկյան հասարակության հոգետիպի ձևավորման վրա: Եվ ազդեցությունը - խորապես կործանարար.

Այս հիմնարար աշխատության բովանդակությունը նշվում է նրա բովանդակության աղյուսակով.

1. Ի՞նչ է կատարվում մեզ հետ։

2. Կախարդության մշուշի շղարշի միջով նայել. հոգեբուժությունը իսկապես աշխատում է:

3. Անմեղսունակների տներից մինչև հյուրասենյակներ.

4. Ազդեցության միտում.

5. Լիցքաթափում ուղեղի միջոցով.

6. Ուղեղի ոչնչացում գիտակցության փրկության համար.

7. Ամենակարող համադարման դեղամիջոցը:

8. Հոգեբուժություն, արդարադատություն և հանցագործություն.

9. Կրթական համակարգի փլուզում.

10. Մարդու իրավունքներից զրկում.

11. Խաբեության ֆինանսական նկատառումներ՝ հոգեբուժական խարդախություն:

12. Խենթության գյուտը.

13. Ամենաավերիչ ուժը։

Մենք չենք պատրաստվում խորանալ «հոգեբուժական… մառախուղի», «կախարդության… խարդախության» և այլն տեխնոլոգիաների արմատական խնդրի մեջ։

Ակնհայտ է մեկ այլ բան՝ զուտ բանավոր-տեղեկատվական մոտեցումը երեխաների զարգացման (դաստիարակության, կրթության) նկատմամբ անխուսափելիորեն կհանգեցնի նրան, ինչ մենք հոգի ենք անվանում, իսկ ի վերջո՝ մարդկանց ապամարդկայնացման։ Մասնավորապես, արևմտյան հեղինակավոր փորձագետները սկսեցին բարձրաձայն խոսել երեխաների ապամարդկայնացման սինդրոմի մասին՝ հոգու աշխատանքի նրանց հիմնական ֆունկցիայի՝ ստեղծագործական երևակայության ոչնչացման պատճառով դեռևս 50-ականներին։ XX դար.

Մասնավորապես, պրոֆեսոր Իթենը, շվեյցարացի հայտնի ուսուցիչ, միջազգային հանդիպումների մասնակից Լուանդայում (1955) և Հաագայում (1957), գնահատելով երեխաների գեղարվեստական և ստեղծագործական կարողությունների վերացման սկզբնական գործընթացի ախտանիշների համալիրը, ասել է. մարդկությունն իր զարգացման մեջ մտել է փակուղի^[9]*. Մադլեն Ուելց Պագանոն (1955) էլ ավելի հեռուն գնաց՝ պնդելով, որ այս բոլոր ախտանշանները արտացոլում են մարդկության պատմության մեջ աննախադեպ մարդկանց ապամարդկայնացման գործընթացը։

Գնահատելով երեխաների գեղարվեստական երևակայության վերացման ախտանիշների համալիրը՝ Լուի Մաչարը (1955), եկել է այն եզրակացության, որ ժամանակակից տեխնիկական քաղաքակրթության մեջ մարդկանց հոգևոր և մտավոր էության աղավաղման ողբերգությունը սպասում է մեզ.^[10].

Միևնույն ժամանակ, փորձառու «փորձագետները»՝ հոգեբանները շատ պարզ բացատրել են այս երևույթը։ Այս բոլոր ախտանշանները «բնական» են քաղաքակրթության տեխնիկական «առաջընթացի» շնորհիվ։ Եվ, ինչպես գիտեք, դա անհերքելի է առաջընթացի դեմ։ Մեր հայրենաբնակ հոգեբանները որոշեցին՝ այս ամբողջ ապամարդկայնացումն արտացոլում է բուրժուական էթիկայի ճգնաժամը, և դա մեզ հետ կապ չունի։

Մեր հսկողության ներքո իրականացված հետազոտությունները (Մ. Ա. Նենաշևա, 1998) համոզեցին մեզ հիմնական բանում. նոր սերունդների ապամարդկայնացման սկզբնական գործընթացը պայմանավորված չէ տեխնիկական առաջընթացով, ինչպես կարծում էին արևմտյան փորձագետները, այլ երեխաների կրթության տեղեկատվական ուղղվածության մեթոդներով:

Երեխաների կրթության մեջ բանավոր տեղեկատվության վրա հիմնված մոտեցումը ենթադրում է, որ նրանք ուղեղում ունեն տեղեկատվական (արտասենսորային) հիշողություն: Այս հաշվով, եկեք դիմենք ուղեղի հետազոտության ոլորտում այնպիսի հեղինակությունների, ինչպիսիք են Ի. Մ. Սեչենով, Ի. Պ. Պավլովը, Չարլզ Շերինգթոնը, Ջոն Էքլսը, Ա. Ռ. Luria, Wilder Penfield, Karl Pribram, N. P. Բեխտերևը և ուրիշներ։

Ուղեղը երկար տարիներ ուսումնասիրելուց և այնտեղ հիշողության հետքեր փնտրելուց հետո սըր Չարլզ Շերինգթոնը (Նոբելյան մրցանակակիր) վերջապես ստիպված եղավ հայտարարել. դրա լուծման համար որևէ հիմք… որ երբեք հնարավոր չի լինի միտքը բացատրել ուղեղի ներսում նեյրոնային պրոցեսների հիման վրա»:^[11].

Այստեղ կրկին տեղին է հիշել մեծն Ի. Մ. Սեչենովը (1947): Նա ողջամտորեն ցույց տվեց գլխավորը՝ մտածողությունը որպես հոգևոր գործընթաց առաջանում է միայն իրական ֆիզիկական շարժման (ջանքի) խորքերում։ Այս հաշվով նրա հիմնական դրույթները. «Ուղեղի գործունեության արտաքին դրսևորումների ամբողջ անսահման բազմազանությունը վերջապես կրճատվում է միայն մեկ երևույթի` մկանների շարժման»: Եվ հակառակը՝ «… Մկանային սենսացիան զուտ սուբյեկտիվ է՝ գիտակցության է հասնում ինչ-որ ջանքերի տեսքով»։

Արդեն այս հոգեֆիզիոլոգիական օրենքից բխում է հետևյալ անողոք եզրակացությունը՝ երեխային ուսումնական գործընթացում տեղավորել ոչ շարժման մեջ, նշանակում է սպանել սեփական մտքերի ծագումն ու շարժումը։ Այս պայմաններում բնական հարց է առաջանում՝ եւ, ըստ էության, ո՞ր «ակադեմիական» մանկավարժական գիտության վրա են հայտնվել ժամանակակից դասավանդման տեխնոլոգիաները։

Խոսքը վերաբերում է ուսումնական գործընթացի կառուցմանը մարմնի նստատեղերի վրա անշարժության մեջ տոտալ ստրկության, կյանքի էքստրասենսոր, արտահուզական-կամային, արտակամավոր-մկանային «ճանաչողության» հիման վրա (բարու և չարի. սուրբ գրությունների լեզուն): Միևնույն ժամանակ, կրթական համակարգի միլիոնավոր ուսուցիչներ, ծնողներ և պաշտոնյաներ, որոնք իրենց աչքում խելացի են, համոզված են, որ մեր երեխաները, անկասկած, կդառնան ստեղծագործ մտածող մարդիկ, եթե նրանց ականջները 10-12 տարեկան երեխայի համար ալիք դարձնեն։ «պոմպային» վերացական-վիրտուալ օտարված մարմնի ջանքերից և զգացմունքներից տեղեկատվությունից։

«Հոգի» արդեն գոյություն ունեցող հասկացությունների միայն մեկ թվարկումը կպահանջի մեկից ավելի գիրք։ Մենք ընթերցողներին կուղղենք միայն այնպիսի վերջին աշխատություններին, ինչպիսիք են «Հոգևորության ծագումը» (P. V.

Սիմոնով; Պ. Մ. Էրշով, Յու. Պ. Վյազեմսկի. M. «Գիտություն», 1989); «Մարդկային հոգի» (M. Bogoslovsky, IV Knyazkin. M.: SPb., Publishing House SOVA, 2006) et al. Հարգանքի տուրք մատուցելով նրանց, ովքեր երկար փնտրտուքներ են կատարել այս ուղղությամբ, մենք կփորձենք տալ հոգու գիտական ըմբռնում, որը հիմնված է իրական, ներառյալ այստեղ նկարագրված փորձարարական տվյալների վրա:

Իր ամենաընդհանուր ձևով հոգին այն «հավաքողն» է, որտեղ պահվում է դրոշմված զգայական հիշողությունը: Սա այն դրոշմված նյութն է, որի հիման վրա ծնվում և արմատավորվում է հիմնական հոգևոր էությունը՝ ստեղծագործական երևակայությունը։ Երևակայությունը, որը ժամանակին մեզ դուրս հանեց աշխարհի իրավիճակային ռեֆլեքսային-բնազդային ընկալումից և զգայական մտքի ձևերը մղեց դեպի հեռավոր, սպասված ապագա: Հոգևոր փոխաբերական-խորհրդանշական լեզվով ասած՝ դրանք Արարչի թեւերն են՝ մարդկային կերպարանքով։

Մենք ցույց ենք տվել (բաժին 1, գլ. 1), որ մանկության փուլում գտնվող մարդկանց ներքին հոգևոր էությունը, մեր աշխարհայացքը (ներառյալ մեր սեփական ստեղծագործությունը) ձևավորվում է շրջապատող աշխարհի էմոցիոնալ նշանակալից պատկերների և սյուժեների վրա: Այդ իսկ պատճառով ժողովուրդներն իրենց մշակույթներում միշտ պաշտպանել են երեխաներին մարդկանց մեջ բնազդության և ագրեսիայի ստոր դրսևորումների ընկալումից։

Բայց աշխարհի գրավված պատկերների և սյուժեների զգացմունքների հիշողության մեջ կայունացման և պահպանման նեյրոֆիզիոլոգիական մեխանիզմը մեզ հուշեց հետևյալ փաստերը. Պարզվեց, որ ուսումնական գործընթացի կազմակերպումը գերիշխող նստած դիրքով վաղ թե ուշ հանգեցնում է աշխարհի նախկինում տպավորված պատկերների անկազմակերպման և քայքայման։ Եվ հակառակը, ուսումնական գործընթացի կառուցումը մարմնական ուղղահայաց հիմքի վրա օգնում է կայունացնել երևակայական պատկերները (տե՛ս նկ. 15, 48):

Իրական փորձարարական տվյալները մեզ ասում են, որ աշխարհի տպավորված պատկերների կայունացումը և օգտագործումը (պահեստավորումը) տեղի է ունենում ողնաշարի երկայնքով անցնող մարմնական-առանցքային գրավիտացիոն-էներգետիկ առանցքի երկայնքով:Մենք ավելի մանրամասն նկարագրել ենք այս մեխանիզմը որպես մարմնական-առանցքային գրավիտացիոն-ֆոտոնային (ոլորում) ռիթմ (տե՛ս Բաժին II, Գլուխ 7):

Ինչ վերաբերում է աշխարհի տպավորված պատկերների կայունացմանը մարմնական-առանցքային գրավիտացիոն-էներգետիկ առանցքի երկայնքով, ապա սա միայն առաջին քայլն է դեպի այն ձևավորումը, որը մենք անվանում ենք հոգի: Աշխարհը տպավորված պատկերներով այն է, ինչ մենք անվանում ենք անցյալի հիշողություն: Բայց այդպիսի հիշողությունն ի վիճակի չէ հաղթահարել ներկան ապագայից բաժանող «պատը», հաղթահարել և տեղափոխել մեզ երևակայական (սպասված) ապագա տարածություն և ժամանակ։

Խոսքը այդ մտավոր պատկերացված տարածության և ժամանակի մասին է, որոնք գիտակցության (մտքի) ձևավորման և պահպանման հիմնական հատկանիշներն են։

Ստեղծագործական երևակայության ողջ հարստությունը և մարդու բոլոր ստեղծագործական ներուժի արդյունքում որոշվում է ձեռքով ստեղծված աշխարհի նոր (վերափոխված) պատկերների հարստությամբ։ Բայց ստեղծագործական երևակայության թեւերի վրա դեպի ապագա «թռիչքի» հեռավորությունը ուղիղ համեմատական է ոտքերի օգնությամբ ձևավորված (զարգացած) մարմնամկանային կինեստետիկ զգացողությանը։ Միևնույն ժամանակ, աշխարհի պատկերները՝ տպավորված և ձեռքի գործի վերածված, պետք է հարություն առնեն զգացմունքների հիշողության մեջ։ Եվ այս ֆունկցիան կատարում են այն բառերը, որոնք խորապես կապված էին աշխարհի իրական պատկերների հետ։

Ինչպե՞ս բացատրել աշխարհի պատկերների տպագրման, վերափոխման և հարություն առնելու վերը նշված երեք հիմնական փուլերը: Մենք տպավորում ենք զգացմունքների հիշողության մեջ, պատկերների մեջ կառուցված աշխարհի պատկերների լույսի ալիքային «ձուլվածքներ»: Սա գերբարձր հաճախականության մակարդակն է: Եվ այս պատկերները պետք է սինթեզվեն (ասոցացվեն) խոսքի հետ։ Իսկ խոսքն արդեն ցածր հաճախականություններ է։

Այդ իսկ պատճառով այստեղ անհրաժեշտ է «անցումային մոդուլ», որը կինտեգրի գերբարձր և ցածր հաճախականությունները։ Ձեռքերի կամավոր պատկեր ստեղծելու (ստեղծագործական) ջանքերը միակ ունիվերսալ էվոլյուցիոն առումով նշանակալի մեխանիզմն են («մոդուլ»)՝ ինտեգրելու գերբարձր հաճախականությունները, որոնք կառուցված են ցածր հաճախականության խոսքի կառուցվածքով տպված լույսի պատկերների մեջ:

Դժբախտությունը դարանակալում է այն ժողովուրդներին, ովքեր ոտնահարում են այս սուրբ «եռամիասնությունը» հոգու ձևավորման մեջ՝ որպես մտքի ստեղծման էպիկենտրոն։ Օրինակ, երբ մարդիկ սկսում են «ձևավորել» նոր սերունդներ «կոտրված» մարմնական ուղղահայացության հիման վրա (նկ. 36):

Եվ որսալ աշխարհի կենդանի լուսավոր պատկերները՝ ըստ մեռած տառերի, թվերի, սխեմաների։ Դաստիարակել այնպիսի բառերի օգնությամբ, որոնց հետևում երեխաները չեն կարող պատկերացնել աշխարհի իրական պատկերները և այլն։ Բայց հենց այս հոգեդեստրուկտիվ սկզբունքների վրա է կառուցված ժամանակակից «գրքամոլական», անթև, տգեղ, տեղեկատվական ուղղվածություն ունեցող դպրոցը։

Երիտասարդների հոգետիպը, որը տրվում է հասարակական կյանքի «սարի վրա» դպրոցների կողմից, վառ կերպով նկարագրել է փորձառու ուսուցիչ և համալսարանի ուսուցիչ Վիկտոր Պլյուխինը («Ուսուցիչների թերթ» 1994-11-15).

Համառոտ այս առնչությամբ իմ սեփական հետազոտության մասին։ Նախ՝ զգայական օրգանների և առաջին հերթին տեսողական անալիզատորի անցումը այն օրգանից, որը նախատեսված է ազատ տարածության մեջ անընդհատ եռաչափ պատկերները սկանավորելու համար, շարժման ազատությամբ արգելափակված գրքի փոքր նշանների կետային ֆիքսման օրգանին, նպաստում է. երևակայական պատկերների կազմալուծում և քայքայում (նկ. 15):

Ի՞նչ կա այստեղ։ Հայտնի է, որ տեսողական անալիզատորը միկրոշարժումների բարձր հաճախականությամբ աշխարհի եռաչափ պատկերները մշտապես սկանավորող օրգան է։ Իսկ այն փաստը, որ նախկինում սկանավորված և զգայական հիշողության մեջ օգտագործված պատկերների զգայարաններից հարության գործընթացն իրականացվում է այդ միկրոշարժիչային ալգորիթմների վրա, որոնց հիման վրա դրանք սկանավորվել և օգտագործվել են, հաստատված է մեր կողմից՝ առաջին անգամ.

Այս պայմաններում տեսողության համակարգված պահպանումը մակրո և միկրոշարժիչային գործունեության ազատության արգելափակման ռեժիմում, փոքր գրքերի կերպարների վրա աչքերի շարժումների ազատության պահպանումը ստրկության ռեժիմում արգելափակում է տեսողական անալիզատորը ոչ միայն որպես սկաներ, այլև հիմնական հոգեգենետիկ մեխանիզմը,աշխարհի օգտագործված պատկերների վերածնունդ զգայական «կոլեկցիոներից»:

Երկրորդ, կյանքի «ճանաչման» գրքային մեթոդների գերակայությունը ուսումնական գործընթացում մշտական սկանավորումն է և մահացած գորշության օգտագործումը տառերից, թվերից, սխեմաներից զգացմունքների (հոգու) հիշողության մեջ: Այս կապակցությամբ մենք կատարեցինք հետևյալ փորձը.

Տարբեր դասարանների երեխաներին նվիրեցինք 2 «նույնական» ծաղիկ։ Նրանց տարբերությունն այն էր, որ մեկը արհեստական էր, մյուսը՝ բնական։

Երեխաներին խնդրել են արտահայտել իրենց նախապատվությունը այս ծաղիկներից մեկի նկատմամբ: Ավելին, եթե առաջին դասարանցիները 2/3 - 4/5 դեպքերում նախընտրում էին բնական ծաղիկ, ապա 2-3 տարի սովորելուց հետո նրանց մոտ կեսը կար: Դպրոցն ավարտելու պահին նրանք մնացել են 1/3-ի սահմաններում։ Բանն այն է, որ գրքի ուսուցման տեւողության ավելացման հետ երեխաների մոտ մարում է կյանքի զգացողությունը՝ կենարար վերաբերմունք։ Նման երիտասարդներին բնորոշ է անհոգիությունը բոլոր կենդանի արարածների նկատմամբ։ Նրանք նույնիսկ այլ մարդկանց ընկալում են որպես շարժական կեղծիքներ։

Երրորդ՝ պայմանական-ազդանշանային աբստրակտ կյանքի 10-12-ամյա գրքային ճանաչողությունը վիրտուալ աշխարհայացքի ձևավորումն ու արմատավորումն է։ Նման երիտասարդների համար իրական կյանքին անցումը միշտ վախ ու սթրես է։ Նրանք հանկարծ կզգան իրենց ողջ սրությամբ. իրական կյանքում նրանք անտանելի միայնակ են, տխուր և սառը: Իրական կյանքի հանդեպ անդիմադրելի վախ, վիրտուալ կյանքից իրենց հարազատ լքելու կիրք՝ ահա թե ինչ է ձևավորել դպրոցը «բարին ու չարը ճանաչելու» գրքային մեթոդի գերակայության 10-12 տարիների ընթացքում։

Եվ հիմա ամփոփենք այն ամենը, ինչ վերը նշված է. սա բառերի պառակտումն է պատկերներից, մարմնի հանգած կամքը և ոգու իներցիան (ստրկությունն ու վախը), աղավաղված քայքայված երևակայությունը, կյանքի մեծ մասամբ մարված զգացողությունը՝ կենսատու: վերաբերմունք, իրական կյանքին բախվելու վախ՝ այն ծանոթ վիրտուալությանը թողնելու կրքի ֆոնին և այլն։ Ահա թե ինչ ենք անվանում հոգու ամայացում, սառչում, մթագնում, անկազմակերպություն և քայքայում։

Նկատենք, որ երեխաների ու երիտասարդների «գրքամոլ» հոգիների ողբերգությունը վառ ու պատկերավոր արտահայտվել է 1990-ականների նրանց կուռքով։ Վիկտոր Ցոյ. Նա երգում էր հոգիների ամայության ու հոգևոր սառնության մասին, որում չգիտես ինչու հայտնվել են երեխաներն ու դեռահասները, երեխաների ու դեռահասների խորը միայնության ու հոգևոր սառցակալման, թափառականության ու կյանքի անիմաստության մասին։

Նա երգում էր հոգիներում մարող կրակի մասին (տաճարներ՝ խորհրդանշական լեզվով): Եվ այս խոսքերը համահունչ էին միլիոնավոր երեխաների ու դեռահասների հոգու լարերին:

Յուրաքանչյուր դեռահաս, լսելով Վիկտոր Ցոյի երգերը, զգում էր վիճակը, իր հոգու համահունչությունը, և դա նրան «մի փոքր ավելի հեշտացնում էր իր մենակությունից»: Մենք մեջբերելու ենք Վիկտոր Ցոյի բանաստեղծությունների միայն մի սակավ հատված.

Ձեռքերն ու ոտքերը սառչում են, և նստելու տեղ չկա, Այս անգամ կարծես ամուր գիշեր լինի…

Ես ասեղի պես եմ խոտի մեջ ամբոխի մեջ

Ես դարձյալ աննպատակ մարդ եմ…

Դուք տեսնում եք իմ աստղը

Հավատում ես, որ ես կգտնեմ

Ես կույր եմ, չեմ կարող տեսնել լույսը…

Մենք օրերով արև չենք տեսել

Ճանապարհին մեր ոտքերը կորցրել են իրենց ուժը…

Ես գիտեի, որ վատ է լինելու

Բայց ես չգիտեի, որ այդքան շուտ …

Եկա տուն և ինչպես միշտ նորից մենակ, Իմ տունը դատարկ է…

Եվ ես երազում էի, - աշխարհը ղեկավարվում է սիրով, Եվ ես երազում էի, - աշխարհը կառավարվում է երազով, Եվ մի աստղ գեղեցիկ վառվում է նրա վերևում, Ես արթնացա և հասկացա. դժվարություն …

Ես գիտեմ, որ իմ ծառը մեկ շաբաթ չի դիմանա

Ես գիտեմ, որ իմ ծառը դատապարտված է այս քաղաքում … »:

Եվ երիտասարդ մարգարեն ուղղակիորեն մատնանշեց, թե որտեղից է եկել դժվարությունը.

Իմ տունը, ես նստած եմ դրա մեջ, մենք կխփենք …

Գրքեր կարդալը օգտակար բան է, բայց վտանգավոր, ինչպես դինամիտը, Չեմ հիշում, թե քանի տարեկան էի

Երբ ես դա ընդունեցի որպես ինքնին…

Ռուսաստանի բժշկական գիտությունների ակադեմիայի Սիբիրյան մասնաճյուղի գիտնականների հետ համատեղ իրականացված հետազոտությունները (կենսաբանական գիտությունների թեկնածու Վ. Պ. Նովիցկայա և բժշկական գիտությունների թեկնածու Վ. Ա. Գուրով) հնարավորություն են տվել բացահայտել հետևյալ չափազանց կարևոր փաստը. Երեխաների մոտ երկու տարվա «գրքային-սսիատիկ» կրթությունից հետո արյան բջիջների ֆլյուորեսցենցիան (լյումինեսցենցիան) (լիմֆոցիտներում կատեխոլամինները) մարում է 2, 3 անգամ։

Ի վերջո, մենք եկանք հետևյալ խորը համոզման. կենդանի բազմերանգ երևակայական կյանքի զգացողության մարումը բջիջների փայլի մարման ֆոնի վրա բոլոր սուրբ գրությունների կենտրոնական գաղափարի գիտական բացահայտումն է. մարդկանց վտարումը RA'i-ից, ինչպես նաև մահը «բարու և չարի իմացությունից» (գրքի ճանաչողություն կյանքի. - VB).

Ձեռք բերված գիտական փաստերը թույլ են տալիս հասկանալ, թե ինչու են ժողովուրդները լեգենդներում գրքի դասավանդման մեթոդներ պարտադրողներին անվանում ոչ այլ կերպ, քան «պատերազմներ»։

Հիշենք Ա. Ս. Պուշկին.

Նա ջերմեռանդորեն աղոթեց դևերին»:

Մեր հետազոտությունը պարզել է, որ մանկության փուլերում մարմնական ուղղահայացության հաստատումը հոգու կառուցումն է: Մարմնական, հուզական (հոգեկան) և նյարդահոգեբանական դիմադրության արմատավորում։ Եվ հակառակը, մանկության փուլերում մարմնի չարմատավորումն իր կոնկրետ մարմնում՝ ուղղահայաց, հոգու անկազմակերպություն է։ Մարմնական, հուզական (հոգեկան) և նյարդահոգեբանական դիմադրության անհավասարակշռություն:

Ընդհանրապես սա նշանակում է ժողովրդի և նույնիսկ ողջ քաղաքակրթության մակարդակից դուրս հանել հիմնական հենակետը:

Մշակված մեր ղեկավարությամբ և արտոնագրված բաց դիդակտիկ կայքերը դրսում դասավանդելու համար, սովորական դպրոցում դասեր անցկացնելու տեխնիկան մարմնի ուղղահայաց ռեժիմով և ֆիզիկական ակտիվության փոքր ձևերը զգայական հարստացման ֆոնի վրա կարող են մեծապես կանխել «ՀՀ-ից վտարման» համախտանիշը։ », ներառյալ սուր հոգեկան անբավարարության համախտանիշը.

Խոսքը գիտության պատասխանատվության մասին է իր «դեղամիջոցների» համար։ Խոսքը ոչ միայն բուժման և ոչ այնքան բուժման, որքան դրանց առաջնային կանխարգելման միջոցների պահանջարկի մասին է։ Բայց մինչ այդ մենք շատ առումներով չենք հասունացել հոգևոր և հոգևոր հարթությունում։ Առայժմ մենք գնահատում ենք միայն այն, ինչ կորցնում ենք։

Բայց այն, ինչ մենք կորցնում ենք ընդմիշտ և ինչից կորչում ենք, մենք վերածում ենք սրբավայրերի և պաշտամունքների՝ համընդհանուր պաշտամունքի համար: Թվում է, թե միայն տառապանքն է բացահայտում մարդկանց սառած հոգիները։

9

Այսուհետ՝ ք. հեղինակ՝ Գ. Վ. Լոբունսկոյ (1995):

(ետ)

10

Այս մասին չէ՞, որ Փրկիչը զգուշացրեց. «Գաղտնիք եմ ասում ձեզ. ոչ բոլորս պիտի մեռնենք, այլ բոլորս կփոխվենք» (1 Կորնթ. 15, 51):

(ետ)

11

Cit. Մեջբերումը՝ Ուայլդեր Փենֆիլդից։ «Ուղեղ և միտք» // Գրքում՝ «Երկխոսությունները շարունակվում են». - Մ.: Էդ. polit, lit-ry, 1989 թ.

(ետ)